מודל ההכללה (Inclusion): פרופ' שונית רייטר הסבירה בראיון שנערך עמה (הרפז, 2013) את ההבדל בין שילוב להכלה: "שילוב זה אינטגרציה, ואינטגרציה פירושה נִרמול האדם עם המוגבלות בהתאם לאמות המידה הנורמטיביות של החברה שבה הוא חי, כלומר, התאמה חד-צדדית שלו לחברה. הכלה פירושה קבלת האחר כפי שהוא, גם אם הוא שונה מהנורמה; התייחסות למוגבלות שלו כאל מובנת מאליה, כאל עוד אחת מאותן הדרכים שבהן בני אדם שונים זה מזה…"1 במילים אחרות, לדבריה: "מטרת השילוב היא נורמליזציה של השונה ומטרת ההכלה היא קבלה נורמלית של השונה".
כפי שצוין בפרק הראשון, אמנת האו״ם בדבר זכויותיהם של אנשים עם מוגבלות אשר אושררה על ידי ממשלת ישראל בשנת 2012, מסמלת הלכה למעשה שינוי בתפיסה כלפי אנשים עם מוגבלות: מתפיסה פטרונית ומגוננת לתפיסת כבוד האדם וחירותו.2
תוכנית 'שיבולים' מבוססת על העקרונות של מודל ההכללה ולפיכך מומלץ להנגיש את סביבת המכינה על כל מרכיביה לטובת החניכים המשתייכים לתוכנית. כלומר, לבצע את ההתאמות הנדרשות לכל אחד מחניכי התוכנית, בהתייחס לתחום הקוגניטיבי, התקשורתי, הפיזי, החושי, הרגשי, החברתי וההתנהגותי.
ראשית, מומלץ למפות את נקודות החוזק ומוקדי הקושי של החניך. כלומר, לזהות מהם הגורמים העשויים לקדם את תפקודו במכינה ומהם הגורמים המעכבים. לצורך זה, מומלץ לאסוף עד כמה שיותר מידע מוקדם בתחומים שצוינו לעיל, הן מבני המשפחה והן ממסגרות חינוכיות וחברתיות (עד כמה שניתן). חשוב להדגיש, כי איסוף המידע הוא תהליך מתמשך, אשר מתרחש הן בשלב הראיונות למכינה והן לכל אורכה של שנת המכינה, בהתאם לתפקודו של החניך בפועל במרחבי הפעילות השונים.
בהמשך למאפיינים בהתפתחות החברתית והמינית של צעירים עם מוגבלות אשר פורטו בפרק השני, להלן פירוט המאפיינים שמומלץ להתייחס אליהם בעת ביצוע ההתאמות:
מאפיינים כלליים: קשיים בהבנה של קודים, כללים וסיטואציות בין-אישיות, חברתיות, זוגיות ומיניות; בשיפוט חברתי ובסנגור עצמי; לעיתים קושי בזיהוי מצבי פגיעה; קשיים בניהול תקשורת בין-אישית; קשיים התנהגותיים; קשיים בוויסות חושי או רגשי; בפיתוח זהות אישית מותאמת; בזיהוי קבוצת השווים; תלותיות בגורמי סמכות/טיפול; צורך בריצוי; חרדה, אשמה, תחושה של דחייה, דימוי עצמי נמוך.
מאפיינים תלויי לקות: קשיי קשב וריכוז; קשיים בזיהוי ושיום רגשות; קשיי הבנה; חזרתיות, קבעונות; קונקרטיות; קשיים שפתיים ותקשורתיים, קושי בהתאמת תוכן השיחה לסיטואציה, קשיים באבחנה בין דמיון, פנטזיה ומציאות; בהבנת מושגי זמן ומקום; רגישויות חושיות, קושי בוויסות חושי; קשיי שמיעה/ראייה.
המלצות
- התאמת התוכנית/הציפיות לכל חניך: בהקשר זה חשוב לציין, כי מדובר בתהליך דינמי. מומלץ לקבוע מראש זמנים שבהם עורכים בקרה והתאמה בהתאם לתפקוד של החניך בפועל. מומלץ לשתף את החניך/ה בתהליך.
- התאמת סולמות המדידה של הצלחה/אי-הצלחה באופן אישי לכל חניך: בהקשר זה, מומלץ להסתמך על המידע שנאסף עד כה, להתייחס לגורמים המקדמים והגורמים המעכבים של כל אחד ואחת בכל המרחב של המכינה (לימודי, חברתי, התנדבותי, פנאי). גם בהיבט זה, מומלץ לשתף את החניך בתהליך, תוך התייחסות גם להגדרת הצלחה/אי-הצלחה בחוויה שלו.
- תיווך: יש להרבות בתיווך לחניכי התוכנית ובכל המישורים: חברתיים, רגשיים, קוגניטיביים והתנהגותיים. פעמים רבות, דברים הנראים מובנים מאליהם אינם כאלה (עקב מכלול המאפיינים שפורטו בפרקים קודמים) ונדרש תיווך במישורים שונים. מומלץ להתייחס ללקויות למידה שונות, העלולות לבוא לידי ביטוי במשך הזמן הנדרש להבנה ולתגובה, הבנת רצף של אירועים, הבנה של מושגי זמן ומקום, ועוד.
- שיקוף: מומלץ לשקף לחניך את בחירותיו והשפעותיהן על תפקודו במכינה ולתת לו משוב עליהן. כך למשל, אם החניך בוחר שלא להשתתף בפעילות מסוימת (כגון תורנות כזו או אחרת) בטענה שקשה לו, מומלץ להיות קשובים לקושי המועלה, אך עם זאת לשקף לו מהו 'מחיר' ההימנעות שלו ולאפשר לו לבחור מתוך הבנת השלכות הבחירות השונות שהוא יכול לבצע.
בנוסף לכך, לעיתים יש צורך בשיקוף רגשי, עבור אלה מהחניכים אשר מתקשים לזהות, לשיים או לבטא באופן יעיל את רגשותיהם. במצבים אלה, מומלץ לומר: "אתה נראה לי סוער… (או מוצף/עצוב / חרד). איך אפשר לעזור?" בכך, ניתן לסייע לחניך הן להבין את רגשותיו והן לבטא אותם באופן שיסייע לו בוויסותם.
- ליווי: מומלץ ללוות את החניך, בהתאם לצרכיו ובהתאם לפעילות. הליווי יכול להיעשות על ידי אחד החניכים או אחד המדריכים. חשוב לציין, כי מידת 'צמידות' הליווי משתנה והיא יכולה לבוא לידי ביטוי במעין 'דאגה מרחוק' לשלומו של החניך ועד לליווי בפועל בפעילות מסוימת. יש למצוא את האיזון בין ליווי חברי, בגובה העיניים, לבין ליווי שמטרתו לתת מענה ייחודי וממוקד לצורכי החניך, גם כאשר משמעות הדבר היא היעדר הדדיות. במקרים אלה, אפשר למנות חניך מלווה שונה בכל פעם, בהתאם לאופי הליווי הנדרש.
- פירוק המשימות: קשיי קשב וריכוז, קשיים בהבנה של משימות מורכבות המכילות שרשרת של פעולות, קשיים רגשיים, כגון חרדה מוגברת ממשימה כלשהי, הם חלק מהגורמים אשר עלולים להקשות ואפילו למנוע ביצוע של משימה. לפיכך, מומלץ לפרק את המשימה לשורה של משימות קטנות, הבנויות משלבים, שעמידה בכל אחד מהם מהווה הצלחה. יש לשים לב, כי לעיתים קשיים בהבנת רצף של פעולות, נובעים מלקות למידה או מקשיים בארגון ואינם מעידים בהכרח על חוסר הבנה.
- התאמת המשימות: בהתייחס לחלק מהמשימות ועבור חלק מהחניכים מומלץ להתאים את המשימות ולאתר דרכים חלופיות לביצוען, תוך שימוש אפשרי באמצעי המחשה, בדרכי ביטוי 'עוקפות' לקויות למידה שונות וקשיי קשב וריכוז (הקלטה, ציור, עריכת קולאז', צילום). בנוסף לכך, ניתן 'לגייס' את החניך למטלות של ארגון/סיוע לצוות המדריכים.
- הכנה מראש: יש צורך בהכנה מראש לפני פעילויות שהן יציאה מהשגרה (טיולים, שבועות מיוחדים וכדומה), תוך התאמה ייחודית לכל אחד (למשל, קיצור מראש של שבוע הפעילות או בחירה באיזה חלקים החניך ייקח חלק ובאיזה לא).
- תמיכה: מומלץ למסד מראש מסגרת תמיכה יומית קצרצרה ו/או שבועית ממושכת יותר לחניך.3 בעת מצוקה, אם אפשר, מומלץ להזכיר לחניך את זמן התמיכה המובנה הקרוב הצפוי לו. כך תתאפשר התייחסות אל הקושי ועידוד החניך להמתנה לזמן התמיכה הצפוי לו.
- הכלה ועצירה: מומלץ להכיל את הקושי על ידי מתן לגיטימציה מצד אחד, והפנייה לגורם/שעת/מסגרת התמיכה. כלומר, הכלה שכוללת לגיטימציה וגבול (מאפשרת גם לכל מדריך לפעול במסגרת גבולות התפקיד שלו).
- האצלת אחריות: מומלץ להעביר לחניך עד כמה שניתן את האחריות על בחירותיו ותפקודו. כלומר, התמיכות והאמצעים שצוינו לעיל, אין בהם כדי לבטא כלפי החניך תחושה של חוסר מסוגלות, אלא התאמה לצרכיו ולקשייו.
עקרונות התערבות נוספים הייחודיים לפעילות בלתי פורמלית
חלק מחיי המכינה מתקיים בפעילויות ובמרחבים בלתי פורמליים, שבהם נהוגים כללים וקודים שונים להתנהגות מותאמת. עבור צעירי תוכנית 'שיבולים', מצבים ומרחבים אלה עלולים להיות מאתגרים במיוחד, שכן הם דורשים גמישות, הבנה של מצבים חברתיים שלעיתים מתקיימים ב'יחסי כוחות' שונים מהמקובל במרחבים הפורמליים.
לעיתים, עצם היציאה משגרת היומיום (אשר הושגה בעמל רב), עלולה להוות מצב מאתגר המחייב התייחסות ייחודית במכלול המישורים שצוינו (הקוגניטיבי, התקשורתי, הפיזי, החושי, הרגשי, החברתי וההתנהגותי).
בנוסף, מצבים אלה, שבהם הקודים והכללים אינם ברורים, עלולים להגביר חרדה, תחושת חוסר ביטחון וחוסר מסוגלות ובגינם נסיגה, צמצום ואף הימנעות.
לפיכך, עבור חניכי תוכנית 'שיבולים', ככל שהפעילות הבלתי פורמלית תהיה מובנית ומבוססת מראש על יכולותיו וקשייו של החניך, כך יעלו סיכויי ההצלחה שלו ושל שאר החניכים והמדריכים.
המלצות
- הכנה מוקדמת ומפורטת של הפעילות: הכנת החניך באופן מפורט למה שעתיד להתרחש בפעילות. לרבות: היבטים פיזיים של הפעילות, היבטים חברתיים, רגשיים וכדומה. ככל שההכנה תהיה מפורטת יותר והצעיר ידע מה צפוי לו, כך רמת החרדה מעצם השינוי תרד ויכולת התפקוד הכללית תעלה. בעת ההכנה, מומלץ להדגיש את היכולות ונקודות החוזק של החניך, אך גם לשקף מוקדי קושי שעלולים להיווצר וכיצד ניתן להתמודד אתם.
- קביעת היקף ההשתתפות: להחליט מראש, יחיד עם החניך, באיזה חלקים של הפעילות הוא ייקח חלק. בהקשר זה חשוב להדגיש, כי לעיתים חרדה, דימוי עצמי נמוך, היעדר תחושת מסוגלות, תלות בגורמי סמכות, עלולים לבוא לידי ביטוי ברצון להימנעות ו'ויתור מראש'. חשוב להתייחס להיבטים אלה בעת בניית התוכנית הייחודית ולהתייחס באופן ריאלי עד כמה שניתן ליכולות ולקשיים של החניך. עוד חשוב לציין, כי מומלץ לדרג את הפעילויות השונות בתוך הפעילות הכללית בסדר חשיבות (הן עבור החניך והן עבור שאר החניכים) וכך לסייע לו בבחירת החלקים המשמעותיים עבורו, שבהם ייקח חלק.
- עריכת התאמות ייחודיות למרכיבי הפעילות השונים: להיערך לכל מרכיב בפעילות (מסע רגלי, פעילות חברתית, זמני מעבר, זמנים חופשיים וכדומה) בהתאמה לעקרונות שפורטו בפרק הקודם ומפורטים בפרקים האחרים של מארז הידע.
- הבנייה מראש של הצעת חלופות: להיערך מראש עד כמה שניתן ולהציע חלופות מותאמות ומובנות. כך למשל, לקצר מראש חלק ממסלול הליכה אתגרי, למצוא אמצעי ביטוי חלופיים, לשלב הפסקות מובנות בפעילות כדי לשפר את יכולות הוויסות ולהימנע ממצבים שעלולים לגרום להצפה רגשית או חושית.
- הבנייה מראש של רשת ביטחון: להגדיר מראש למי ניתן לפנות לעזרה, מתי מומלץ לפנות לעזרה וכיצד נכון לעשות זאת. בהקשר זה חשוב לציין, כי ניתן להיעזר גם בגורמים חיצוניים (כגון אחד מבני המשפחה, אם זה מתאים). יש לנסות ולהגדיר מראש מהם המצבים/השעות שבהם אין צורך לפנות לעזרה וניתן להסתמך על כוחות פנימיים ובכך לחזק את תחושת המסוגלות.
- ליווי ותמיכה: לתגבר ולהבנות מראש את מקורות הליווי והתמיכה בעת הפעילות. מומלץ למנות מראש חניך או מדריך שייתן מענה לקשיים המתעוררים בזמן אמת.
- עריכת משוב: בסיום כל פעילות, לערוך עם החניך משוב מפורט עד כמה שניתן, בהתייחס לממדים השונים של הפעילות. יש להיעזר במשוב בעת ההכנה לקראת הפעילות הבאה.
הערות שוליים
- לדבריה של פרופ' רייטר (הרפז, 2013), המשמעות המעשית של המעבר משילוב להכלה מתמצה בשני מונחים: רצף וגמישות. רצף מציין המשכיות של מסגרות ושירותים – ממסגרות ושירותים הניתנים רק לילדים עם מוגבלויות ועד מסגרות ושירותים הניתנים לאוכלוסייה הטרוגנית של ילדים עם ובלי מוגבלויות; גמישות מציינת שעל הרצף הזה אפשר להפנות כל ילד בכל שעה למקום המתאים לו ביותר.
מבחינה זו, מה שקורה עם אנשים עם מוגבלויות דומה למה מה שקרה וקורה עם מאבק הנשים לצדק מגדרי. בשלב קודם של "שחרור האישה" הנשים דרשו שוויון לגברים בתנאים ובזכויות – נורמליזציה; בשלב הנוכחי הן דורשות להכיר בייחודיות שלהן ובתרומה שלהן לחיים החברתיים.
גישת השילוב מניחה הדרה. כלומר, השונה, שהודר ממעגלי החיים, מוזמן לחזור ולהשתלב בהם. לעומת השילוב, המדיר והמחזיר, גישת ההכלה מניחה שאין הדרה; ישנה התייחסות הולמת לשונה, לאדם עם מוגבלויות, בתוך מעגלי החיים. אנשים עם מוגבלויות רוצים הכרה במוגבלויות שלהם ולא הכחשה "נאורה" שלהן או התעלמות "מנומסת" מהן. - מתפיסה פטרונית ומגוננת – תפיסת החסד והרחמים, אשר לפיה האדם עצמו אינו מסוגל להנהיג את חייו ומוטב שיחיה במסגרות מוגנות לשמירה על בטחונו האישי, לתפיסת כבוד האדם וחירותו – הרואה את האדם בגובה העיניים ומבקשת להעניק לו שליטה על חייו תוך כדי מתן תמיכות בהתאם לצרכיו. תפיסה זו שמה את האדם במרכז, מכבדת את רצונותיו ובחירותיו של האדם )סנגור עצמי), ואת זכותם של אנשים עם מוגבלות לחיות בקהילה (הכללה, (Inclusion ולא באופן נפרד (אקים, 2017).
- לכל חניך מומלץ להתאים את זמני התמיכה המובנים בהתאם לצרכיו ובהתאם ללו"ז וליכולות חניכי וצוות המכינה. אם ניתן, מומלץ לבצע שיחה קצרה בת חמש דקות אחת ליום, או עם אחד מחניכי המכינה או עם אחד המדריכים. בנוסף, מומלץ לקיים שיחה אחת לשבוע עם אחד המדריכים או עם רכז המכינה.
